Jose Clovis de Azevedo. Profesor Doctor y Coordinador de Investigación y Post-Grado del Centro Universitario Metodista, del IPA. Docente en Educación y Rehabilitación en el Programa de Master en Rehabilitación e Inclusión y en Currículo y Cultura en el curso de Pedagogía.
Introducción
Hacia el final del
siglo XX, en contra de la tendencia mundial, hubo en Brasil un conjunto de
victorias electorales, para gobiernos municipales y estatales, con proyectos
populares. Estos proyectos tenían un contenido político de fuerte oposición al
neoliberalismo, constituyéndose como resistencia contra-hegemónica en oposición
a los postulados del pensamiento único, subordinado al mercado. Las llamadas
administraciones populares fortalecieron el sector público y estimularon los
mecanismos de participación, radicalizando la democracia.
En la educación
fueron creadas varias referencias transformadoras, como
posibilidades de reformas educativas: la Escuela Ciudadana de Porto Alegre; la
Escuela Plural de Belo Horizonte y la Escuela Candango en el Distrito Federal,
entre otras. En los últimos diez años la integración creciente de Brasil en el
contexto macroeconómico mundial y sus derivados políticos debilitaron las
alternativas populares. Al mismo tiempo, en el estado de Rio Grande do Sul
la referencia de la Escuela Ciudadana sigue siendo compartida
por varios gobiernos locales de tendencia progresista, cuyas prácticas
participativas y democratizantes orientan cambios en la educación. Por otra
parte, la victoria electoral del Partido dos Trabalhadores que
gobernará el Estado de Rio Grande do Sul, en los próximos cuatro años
ciertamente ampliará la discusión sobre el contenido y los fundamentos de la
educación.
1 Fundamentos para
una educación comprometida con la formación humana
1.1 El educador y la
formación humana
Organizar la
enseñanza a partir del concepto de formación humana es una tarea compleja y
desafiante, aunque compatible por aquellos que asumen la educación como una
opción profesional consciente, dotados de ánimo valorativo inherente a las
tareas de un verdadero educador. Mantener la postura profesional de quién
repasa lo que sabe para los que nada saben, se constituye como una acción
relativamente fácil y simple, pero enseñar con el compromiso del educador, cuyo
objeto de trabajo es garantir el acceso al conocimiento al sujeto aprendiz,
requiere una gran movilización de energías y voluntades, de competencia teórica
y operativa. Cuántas veces oímos por nuestros padres, en el fragor de nuestras
luchas para la valorización profesional, la habitual afirmación: somos
importantes, vitales para la sociedad, pues, por ‘nuestras manos pasan’
médicos, ingenieros, abogados, científicos… Pasar por nuestras manos puede
tener muchos significados. Ciertamente pasaron por nuestras manos los buenos y
los malos médicos, los buenos y malos ingenieros y los buenos y malos abogados.
Sería exagerado concentrar en las manos del educador la responsabilidad
exclusiva para los ‘buenos’ y para los ‘malos’ profesionales. Pero, sin duda,
la acción o la omisión de un educador pueden hacer la diferencia en la postura
ética, en la responsabilidad y en la competencia de estos profesionales.
Para un profesor que
se perciba como un educador ‘pasar por las manos’ significa zambullirse en el
mundo de los educandos, percibir que cada uno de ellos es un universo de
creatividad, de sensibilidad, de potencialidad, de afectividad y que cada uno
de ellos tiene una historia, una identidad y, por lo tanto, una manera singular
de relacionarse con el mundo, con lo nuevo, con el conocimiento, lo que le
confiere necesidades y capacidades cognitivas específicas, a las cuales el
educador buscará responder. Para un profesor de tipo ‘tradicional’, estas
características individuales no son importantes, pues en principio todos los
educandos son iguales, definidos a partir de un modelo abstracto de estudiante,
receptores pasivos, homogeneizados artificialmente, unilateralmente. Muchos
‘pasan por las manos’ del profesor incólumes, sin ser alcanzados en su
formación como seres humanos, como seres históricos, aunque puedan ser
instrumentalizados por determinados contenidos e incluso llegar a ejercitar
profesiones muy consideradas socialmente, ya que los que no encuadran en el
modelo homogeneizador son arrojados a la zanja de la exclusión.
Estas primeras
reflexiones nos empujan a separar el acto interactivo del educar del acto
arbitrario, en el que educar es reducido a transmisión de contenidos
descontextualizados, sin raíces, sin sentido en la vida real del sujeto
educando. La educación es un proceso civilizador, un espacio de re-creación y
re-significación de la cultura heredada de las generaciones anteriores (PARO,
2000). Cuando es simplemente transmitida como repetición, pierde su significado
e inhibe la creatividad y su potencial de transformación humana como acción
cultural, volviéndose educación bancaria (Freire, 1994).
Es necesario que se
haga una distinción entre formación y training. El educando es un
sujeto histórico que necesita ser integrado en el contexto cultural, habilitado
a crear y a transformar su existencia. Cada individuo hace la historia
participando en la producción cultural, interactuando en una relación
dialéctica con su realidad social. Al mismo tiempo en que el individuo es
único, singular, su constitución y formación sólo se realizan en relación
interactiva con el otro y en este proceso actúa también como productor de la
realidad social (Vygotsky, 1984). La educación es uno de los dos espacios
principales de mediación en la formación del sujeto histórico. Es en esta
perspectiva que adquiere sentido el concepto de formación integral. La
formación que articula las potencialidades de todas las dimensiones del ser
humano. El ser humano en su singularidad es esencialmente plural, en sus
relaciones con el mundo, enfrenta cada desafío con respuestas múltiples. A un
mismo estímulo da respuestas variadas. Sus respuestas son diversificadas y no
estandarizadas, alterándose en el propio acto de responder. La acción humana
es, por lo tanto, un movimiento interactivo que se caracteriza por la
pluralidad en la singularidad.
La formación humana
es, consecuentemente, la antítesis de la repetición. La repetición y la estandarización
son elementos extraños a la esencialidad del ser humano. Desempeños
estandarizados, repetición, training, cuando preceden la formación
humana general, embotan la creatividad humana, suprimen la libertad y reducen
el ser humano a la pasividad. Educar un comportamiento y un objetivo específico
puede ser una necesidad en determinadas circunstancias, pero, esto no dispensa
y no se confunde con la necesidad de la formación integral. En general quienes
están más aptos a responder a la adquisición de habilidades específicas son
aquellos que tuvieron una formación general sólida en la educación básica. O
sea, quienes tienen acceso al capital cultural (Bourdieu, 1978), los sectores
medios y las élites culturales, beneficiados por una formación diversificada y
consistente en la educación básica lo que habilita a las mejores ocupaciones y
para el ingreso a las mejores universidades, inclusive pudiendo ser entrenado
para los exámenes de selectividad.
1.2 El tecnicismo
como contrapunto a la formación humana
El tecnicismo como
concepto educacional es un producto histórico, procedente de la expansión de
las actividades industriales y de la necesidad de la subordinación de los
objetivos educativos a los objetivos de producción. La sumisión de la educación
a los parámetros y a las necesidades de la Revolución Industrial implicó,
principalmente en los EEUU de principio del siglo XX, el pensamiento de la
escuela a la luz de la organización de la fábrica. Así, según Silva (1999), las
primeras elaboraciones teóricas sobre el currículum se realizaron en el sentido
de establecer nexos prácticos entre educación escolar y producción industrial.
Como señala el autor, Bobbitt publicó en 1918, en los EEUU, The
Currículum, cuyas ideas fueron consolidadas por Tyler (1974), obra que
ejerció una gran influencia, inclusive en Brasil. El trabajo de Bobbitt se
transformó en un marco con el surgimiento de los estudios y de las teorías del
currículum. En la visión de Bobbitt la escuela debería organizar sus objetivos
y establecer métodos para medir los resultados, come en las empresas. La
eficiencia de la enseñanza está vinculada al aprendizaje de las habilidades
necesarias al trabajo en el sistema industrial. Por lo tanto, las criaturas
deberían ser entrenadas para adquirir estas habilidades exigidas en el
ejercicio de las ocupaciones profesionales en la vida adulta. Según Boom
(1997), Bobbitt consideraba la educación no como una preparación para los
veinte años de infancia y adolescencia, sino como instrumentalización para los
cincuenta años de vida adulta.
La procedencia del
concepto de currículo, aún dominante en nuestras escuelas, es poco conocida. Su
asociación con la organización industrial clásica es encubierta, poco
explicitada, hecho que vuelve oscuro su origen. Es necesario fijar
explícitamente que el parámetro organizacional de la escuela es la organización
científica del trabajo, el “management”, los procesos de “training”,
de origen anglo-sajón, desarrollados desde el inicio del siglo pasando en las
fábricas, en el ejército, con el propósito de un súper aprovechamiento de la
energía humana en la producción de la eficacia, de la rentabilidad, del control
social, de la estandarización y del control de los grupos humanos.
En esta perspectiva,
se instituye la escuela en serie cuya estructura reproduce la organización del
trabajo industrial basado en los principios de la teoría administrativa
taylorista-fordista [1]. La organización de la escuela, tal como la
conocemos y con la que convivimos, imita de forma acrítica los estándares de la
organización de la producción y del trabajo del modelo taylorista-fordista.
Organizada a partir
de este paradigma, la institución escolar reproduce en su cotidianidad un
trabajo fragmentado, disciplinario, con tiempos preestablecidos en los que cada
uno desempeña sus tareas de forma aislada. Las “comunicaciones” son verticalizadas
(VERTICALES), reproduciéndose en procedimientos y comportamientos rituales y
automatizados. Las prácticas repetitivas y sin significado atrofian la
creatividad y colocan a educadores y educandos en una camisa de fuerza frente
al dilema adaptación o exclusión. De esta forma, educadores y educandos son
sometidos a un maratón en que todo tiene que acontecer en determinados días
lectivos, como en la cadena de montaje, producido en serie, trabajando
contenidos aislados, “conocimientos” fragmentados, formando una visión parcial,
unilateral del mundo, impidiendo el conocimiento y la percepción de las
relaciones, de los principios que permiten una visión universal y globalizadora
de la realidad como totalidad.
A partir de esta
matriz conceptual se desarrolló un modelo de escuela que caracteriza los
sistemas educativos en Brasil. Sin embargo, en Brasil el tecnicismo se fusionó
con elementos humanistas, constituyendo, contradictoriamente un núcleo
humanista que dio sentido a la escuela pública tradicional brasileña. Este
cuadro se ve impactado y desestabilizado por la modernización impuesta por la
hegemonía del mercado. Como resultado, se están gestando dos movimientos nuevos
en la educación (Azevedo, 2007). La escuela tradicional, lato sensu humanista,
se metamorfosea en dos direcciones, pasando por un proceso de reconversión
cultural. Los dos sentidos se desarrollan en posiciones opuestas y
contradictorias. En el primero, la escuela se adapta a los principios y a los
valores de la economía de mercado, formando ciudadanos clientes, productores y
consumidores, identificados con la ideología del mercado. Es la transformación
de la escuela en una institución educadora de la cultura del mercado: la mercoescuela.
En el segundo, llevado a la práctica por algunas administraciones populares
locales, sin negar el mercado, pero sin subordinar la formación humana a su
lógica, se desarrolla un movimiento que tiene la pretensión de rescatar los
principios humanistas, re-significarlos frente al contexto de la globalización,
construyendo un núcleo formado por conceptos y valores identificados con la
humanización de hombres y mujeres, con una orden moral, ética y política
comprometida con ideales de emancipación: la escuela democrática e inclusiva,
comprometida con una formación humana emancipadora.
2 El contexto
sociocultural y los ciclos de formación
2.1 Los ciclos de
formación y las fuentes de conocimiento y del currículum
Las experiencias de
los gobiernos populares crearon fuertes referencias de organización de la
enseñanza, teniendo como parámetro la formación humana y la inclusión con el
aprendizaje. La educación pensada como formación humana, vinculada a una
concepción del conocimiento entendido como un proceso continuo de
descubrimiento de la realidad, por lo tanto en cambio permanente, remete
necesariamente al desafío de repensar la estructura de la escuela, sus tiempos
y espacios, y de rever la organización de la enseñanza y del trabajo pedagógico
para la garantía de la realización de los aprendizajes. Reconocer que la
inteligencia no es innata, sino desarrollada a partir de las experiencias
sociales vividas por el individuo, que el conocimiento no está listo y acabado,
sino es siempre lo nuevo construido y reconstruido, supone determinadas
estructuras frente al mundo, a la sociedad y al sentido de enseñar y aprender.
Esto sitúa la necesidad del educador de lidiar con las teorías del
conocimiento, ver con claridad que camino está recorriendo, cuál es su punto de
partida y dónde pretende llegar, o sea, qué tipo de hombres y mujeres quiere
formar y que sociedad quiere construir. Por lo tanto, se hace necesaria una
formación que posibilite los educadores a una apropiación consciente, crítica,
de una teoría del conocimiento, de un camino epistemológico que oriente el
hacer pedagógico en la dirección de la emancipación humana, proporcionando el
acceso al aprendizaje como un derecho garantizado a todos los educandos.
A partir de estas
características procede una nueva posibilidad de organización de la escuela: la
enseñanza organizada en ciclos de formación. Es importante reafirmar que la
organización en ciclos de formación no es solo una nueva estructura, una nueva
forma de organización de la enseñanza, sino, más allá de eso, exige una nueva
actitud frente al conocimiento, a la sociedad y al sujeto aprendiz. Examinando
la enseñanza por ciclos como alternativa a la seriación, Freitas (2003),
considera que se consuma una confrontación de lógicas: seriación versus ciclos
de formación. La lógica de la reproducción (seriación) y a lógica emancipadora
(ciclos de formación).
Una práctica
coherente para la formación humana implica también una relación democrática de
la escuela con su comunidad. Si educar tiene relación con los saberes y los
quehaceres del contexto cultural del educando la escuela debe tener mecanismos
de participación que posibiliten los intercambios y las alianzas entre las
funciones de la enseñanza sistematizada de la escuela y los saberes del
contexto social. Una enseñanza “de la realidad” exige el conocimiento de ésta para
que la realidad comunitaria pueda ser conocida son necesarios espacios de
expresión y participación en la escuela.
En esta perspectiva,
los ciclos de formación no prescinden del trabajo colectivo y de la democracia
como método. La democratización de la escuela no es apenas democratizar la
gestión eligiendo los directores y los consejos, aunque esto sea muy importante
(Azevedo, 2005). Por otro lado, la democratización de la escuela tiene un
sentido pedagógico, pues es un mecanismo de habilitación del acceso al
conocimiento, pero también es aprendizaje de la ciudadanía, de la democracia,
de la convivencia social, teniendo como finalidad última la garantía de un
aprendizaje para todos.
El método democrático
no trabaja con contenidos sin significados, definidos a priori, con
una lista de contenidos aleatoria, sin nexos con la realidad social. Se trata
de identificar los conocimientos preexistentes en el contexto social e
individual del educando. Conocimientos producidos en la cotidianidad de la
experiencia comunitaria. Lo que Gramsci (2001) caracteriza como sentido común,
cuyo núcleo racional, el buen sentido, puede servir de base para la
construcción del conocimiento científico. Santos (2001) afirma la importancia
del sentido común como conocimiento práctico de la vida, orientador de nuestro
cotidiano. Considera que este conocimiento puede ser conservador y generar
prepotencias, pero interpretado y considerado por el conocimiento científico
puede dar origen a nuevos conocimientos. Freire (1996) sigue una línea
semejante al definir la enseñanza como proceso de superación del pensamiento no
riguroso por la rigurosidad exigida por la producción del pensamiento
científico.
Por esto, una
educación formativa y democrática se preocupa en buscar las referencias para organizar
el currículo a partir desde fuentes que identifican el contenido formativo con
el sujeto educando: fuente filosófica; socio-antropológica; epistemológica;
socio-psico-pedagógica. Fuentes que pueden contribuir para la organización de
un currículo para la formación humana, a partir desde el contexto real vivido
por los educandos y educandas.
La fuente filosófica
indica, respeto a nuestras reflexiones, que sociedad desearíamos construir.
¿Cuáles valores es importante rescatar y afirmar frente a las profundas
transformaciones económicas y culturales de nuestro tiempo? Responder a esta
pregunta es fundamental. También aporta respeto al compromiso con el
aprendizaje de todos sin exclusión, como el repensar y la reorganización
completa de la escuela, revisando sus tiempos y espacios para que estos sirvan
a los estudiantes y no se sirvan de ellos.
La fuente
socio-antropológica nos empuja a conocer más en profundidad el universo de
nuestros educandos y educandas, más allá de la realidad física, reconociendo su
imaginario, su manera de vivir la vida, las condiciones sociales objetivas en
las que viven. Se trata, por lo tanto, de otorgar significado a la enseñanza,
articulando la construcción del conocimiento a las experiencias de vida de los
educando y de las educandas: el trabajo infantil, la vida en la calle, la lucha
para la sobrevivencia junto con la familia o lejos de ella, las cuestiones de
género y de etnia. Todo esto debe ser considerado en la construcción del
currículum de una escuela que se pretende comprometida con la formación humana.
Afirma la necesidad de que el conocimiento escolar sea organizado, teniendo en
cuenta la cultura local, el lenguaje, la forma de expresión, los mitos y los
rituales presentes en la comunidad, lo que dará sentido al conocimiento formal
sistematizado que la escuela trabajará.
La fuente
epistemológica articula los conocimientos producidos por la humanidad en todos
los campos. Propone el trabajo con el conocimiento escolar acercando las
diferentes áreas en torno de situaciones problemas presentes en los objetivos
de estudio que integran fenómenos reales de la comunidad. Es la fuente que
desafía las y los educadores en el trabajo interdisciplinar. No se trata, por
lo tanto, de retomar el viejo elenco de contenidos, disciplina por disciplina,
serie a serie, a cada bimestre o trimestre. El conocimiento que se pretende es
aquello que contribuye al descubrimiento de los secretos del mundo, de nuestro
mundo, de la realidad que nos rodea y en la que intervenimos (Bachelard, 1996).
La fuente
socio-psico-pedagógica nos guía en los procesos de construcción de la
inteligencia de la infancia, de la adolescencia y de los adultos. Se trata de
investigar quién es ese sujeto niño, pre-adolescente, adolescente o adulto al
que la escuela tiene que enseñar. Cuáles son sus contextos de desarrollo
biológico y social, que enseñanza debe ser organizada para este sujeto concreto
y como superar las lecturas homogeneizadoras que ignoran las especificidades
del desarrollo humano.
2.2 La investigación
socio-antropológica y el contexto temático
Dos mecanismos son
esenciales para capturar las cuestiones concretas de las comunidades en vista
de su integración en el currículum: la investigación socio-antropológica y el
conjunto-complejo temático [2].
La investigación
socio-antropológica organiza las actividades escolares a partir de los datos
obtenidos por un análisis socio-antropológico realizado en las comunidades
escolares por los profesores y, en algunos casos, con la participación de
funcionarios, alumnos, padres y madres. Partiendo de la verificación del sentido
común, como indica Brandão:
[…] son todas las
dimensiones de una determinada comunidad inclusive sus sueños, aspiraciones
proyectos que constituyen el discurso que será revelado y decodificado. Lo que
nos interesa, sobre todo, es hacer emerger las contradicciones y las
incoherencias entre el hablar y el actuar, entre las percepciones de la
realidad y de sí mismo y las pautas del comportamiento cotidiano, entre el
sueño y la realidad, entre el real y el posible (2002, p.11).
Trabajar a partir de
las experiencias vividas por las comunidades representa un desafío metodológico
de difícil enfrentamiento para la escuela y sus actores. Sin duda, es necesaria
una apertura de la institución que va mucho más allá de una abertura física,
como la que habilita el espacio de la escuela para la práctica de deportes,
fiestas y otras actividades comunes a esas relaciones. Es necesaria la
demolición de “muros culturales” que separan la escuela de la comunidad. La
misma propuesta pedagógica debe volverse sentido común, por lo menos en sus
enunciados y principios generales.
La investigación
trabaja con los discursos de las personas de la comunidad, busca elementos de
su historia – del circuito religioso y cultural, costumbres de ocio, sus
luchas, victorias y frustraciones – más allá de las características de su
sentido común. La sistematización de este análisis será discutida con la
comunidad y la enseñanza organizada en las diversas áreas de conocimiento,
teniendo como enfoque los discursos y los fenómenos más significativos para los
actores sociales envueltos. La investigación socio-antropológica es, por lo
tanto, una acción metodológica que integra la lógica interna de la visión
epistémica, la cual no prescinde del sentido común para la construcción del
conocimiento, implicando una concepción de la realidad referenciada en la
filosofía de la praxis. Desde esta perspectiva, Rocha hace la siguiente
consideración:
A partir de la
concepción dialéctica podemos afirmar que la práctica social, con todas sus
facetas, es la fuente del conocimiento. Esta práctica social no es una realidad
homogénea, ni estática, sino recorrida por contradicciones (inclusive las de
clase) donde se articulan las acciones del presente como herencia del pasado
(1996, p.57).
En esta perspectiva,
la investigación socio-antropológica no es la organización de la enseñanza en
su totalidad y tampoco el resultado acabado que se transforma mecánicamente en
acción pedagógica. Sus resultados se transforman en reflexión-acción de los
sujetos, son sometidos a crítica en la dinámica de las acciones producidas.
El conjunto-complejo
temático es la herramienta para organizar la enseñanza a partir de los
elementos emergidos en la investigación socio-antropológica. La síntesis de la
participación y la construcción del conocimiento en los Ciclos de Formación,
pudiéndose realizar por medio de sus desdoblamientos en los espacios escolares.
El conjunto-complejo temático propone un acercamiento a la totalidad y a las
dimensiones significativas de determinados fenómenos extraídos de la realidad y
de la práctica social.
Se trata de llevar el
proceso de participación hacia las actividades esenciales de la escuela, o sea,
la organización de la enseñanza para la construcción del conocimiento. Esta es
la praxis concreta de una epistemología que supone el trabajo colectivo, la
organización de la enseñanza que no crea artificialmente una realidad, sino que
se moja un sus aguas para empaparse de su cultura, para conocer viviendo y
vivir conociendo. Una enseñanza cuyo contenido, sin romper sus vínculos
universales, sin dejar de ser riguroso, científico, no se coloca a priori, como
conocimiento dado, sino como una mediación para el desvelamiento de lo real por
los sujetos actores del proceso. Como bien sintetizan Gorodicht y Souza:
[…] el complejo
temático se caracteriza por hacerse producción colectiva, respetando las
especificidades locales y regionales, por ser significativo para toda una
comunidad, por apuntar situaciones-problema para sus actores, por proponerse
generador de acción, para ayudar el alumno a comprender la realidad actual, por
respetar los sujetos que interactúan en la escuela y en la sociedad y por ser
representativo de una cierta lectura de lo real (1999, p.81).
En su concepción
práctica y teórica de la organización de la enseñanza, Pistrak (1981),
considera que el objetivo de la escuela es la comprensión crítica y dialéctica
de la realidad, en la cual los temas y los fenómenos estudiados están
articulados entre sí y con la realidad macro-social y universal. Esta enseñanza
permitiría a los educandos no sólo la aprehensión del real, sino también la
intervención consciente en el mundo social y cultural del contexto de la
sociedad a la que pertenecen. O sea, la enseñanza a través del complejo permite
realizar un enlace efectivo entre la actividad intelectual en la escuela, la
práctica social y la auto-organización fuera de la escuela. El énfasis se
pondrá en aquellas partes de las disciplinas que serán significativas para la
finalidad de la escuela, junto a las disciplinas orientadas a conocer los
objetos y fenómenos en sus relaciones reciprocas, tanto cuanto su naturaleza y
diferencias como en relación a sus diferentes comprensiones y sus procesos de
transformación.
Las cuatro fuentes
directrices del currículum, presentes en la investigación socio-antropológica
realizada en la comunidad, orientan a la escuela sobre las cuestiones-problemas
que serán trabajadas, en la elección del centro del complejo, en los conceptos
que compondrán el campo conceptual y en la organización de las actividades para
cada ciclo. Desde el conjunto de los elementos emergidos en la búsqueda
socio-antropológica, serán relacionados los discursos más significativos. Se
formularán cuestiones, hipótesis, se escogerá un fenómeno cuyas dimensiones
socioculturales expresan de la mejor manera las totalidades y los significados
de las cuestiones captadas en la realidad social de la comunidad, Según Rocha,
[…] el complejo
temático provoca la percepción y la comprensión de la realidad, explicita la
visión del mundo en la que todos se encuentran envueltos alrededor de un objeto
de estudio y evidencia las relaciones existentes entre el saber y el pensar, el
actuar y el reflexionar, la teoría y la práctica (Rocha, 1996, p.2).
Al mismo tiempo,
serán identificados los conceptos que están contenidos en los fenómenos y en
los discursos. Las relaciones entre conceptos y fenómenos posibilitan la
construcción de una visión general del contexto. El complejo temático supone,
también, una visión de totalidad de la abarcadura de esa totalidad, a través
del foco particular del área de conocimiento, lo que posibilita la ruptura con
el conocimiento fragmentado.
Las acciones
concretas, propositivas del trabajo colectivo, preparan la integración
necesaria para encaminar el trabajo interdisciplinar en la organización de la
enseñanza por ciclos de formación. La forma tradicional del trabajo escolar
separó el saber, fragmentó la visión de la realidad, segmentó la percepción de
la naturaleza, contribuyó para fortalecer la incomprensión de la totalidad,
favoreciendo los procesos de deshumanización, de la manipulación de la ciencia
como productora de una sofisticación tecnológica, que cada vez más oculta la
apropiación de la inteligencia humana en forma de trabajo alienado. El trabajo
interdisciplinar rescata la visión de totalidad y es una posibilidad de
producción de una cultura escolar renovada.
3 Aprender en los
ciclos de la vida
3.1 Los espacios y
los tempos en el ciclo de formación
A partir de la
caracterización de lo que es el conocimiento en una concepción de formación
humana, de dónde vienen sus fuentes, cómo debe estar organizada la enseñanza,
cómo debe estar organizado el trabajo de los educadores, se percibe la
incapacidad y la insuficiencia de la organización serial para dar cuenta de una
educación humanizadora y de calidad. No es suficiente, por lo tanto, un cambio
metodológico, aunque sea basado en fundamentos sólidos; no es suficiente hacer
una crítica de los contenidos muchas veces vacíos que llenan los libros
didácticos; no es suficiente, aún, la voluntad política, la opción para la
educación humanizadora. La escuela para la formación humana es, de hecho, otra
escuela, reinventada. En su objetivo, busca ser libre de grados escolares
enyesados, libre de la dictadura del libro didáctico, de la valoración
clasificatoria y libre de la exclusión por no aprender.
La escuela por ciclos
de formación es la tentativa de traducir en la organización escolar, los ciclos
de la vida [3]. Diferente de la organización en serie, en
la cual el educando tiene que adaptarse a una estructura preexistente la
estructura en ciclos de formación procura adaptarse a los ciclos de la vida, a
las fases del desarrollo humano. Es la escuela rediseñada, con espacios y
tiempos que buscan responder al desarrollo de los educandos. L@s niñ@s y l@s
adolescentes son seres en permanente desarrollo que no pueden ser regulados por
el calendario escolar o por el año lectivo. El tiempo de aprendizaje del
educando no puede ser sometido a la camisa de fuerza del tiempo del año lectivo
o del año civil. La escuela por ciclos de formación ve el aprendizaje como un
proceso, en el cual no existen, necesariamente, periodos o etapas preparatorias
para aprendizajes posteriores, sino un permanente desarrollo. De ahí el
criterio de la agrupación por edades.
Entretanto sería
simplista e ilusorio creer que las criaturas y l@s adolescentes aprenden por la
simple distribución por grupos de edad. Pero, lo fundamental es que la escuela y
los educadores sean capaces de producir intervenciones pedagógicas a partir del
diagnóstico del desarrollo de cada alumno, estimulando los elementos sensibles
de las características de la edad con actividades que proporcionen experiencias
de aprendizajes concretas. Por lo tanto, la existencia de un mismo grupo de
educandos, con niveles de conocimientos diferenciados, puede contribuir para
dinamizar el aprendizaje, desde que haya potencialización pedagógica. Sobre
esas posibilidades, afirma Vygotsky:
El aprendizaje se
apoya en procesos inmaduros, pero en vía de maduración y, como toda la esfera
de este proceso está incluida en la zona de desarrollo proximal, los plazos
óptimos de aprendizaje, tanto para el conjunto de las criaturas como para cada
una de ellas, se determinan en cada edad por la zona de desarrollo proximal
(1996, p. 271).
El profesor Bernd
Fichtner [4] analiza en el pensamiento de Vygotsky
la caracterización de lo que son las funciones psíquicas elementares y
superiores. Las elementares non los reflejos, asociaciones simples, reacciones
automáticas, procesos inmediatos e instantáneos de percepción. Las funciones
superiores son de naturaleza cultural, pero la construcción de estas funciones
en el plano individual no son una mera transposición de lo que ocurre en el
plano social, en la medida en que se realiza una transformación cualitativa de
éstas durante el proceso de interiorización. Estas funciones están mediadas por
instrumentos y signos que son de carácter cultural e histórico, que marcan las
relaciones interpersonales de los seres humanos. Por lo tanto, todas las
estructuras de las funciones superiores están mediadas por signos que funcionan
como instrumentos psicológicos. Según Fichtner, el concepto de mediación es
central en el enfoque de Vygotsky:
[…] la mediación por
instrumentos y signos no es apenas una idea psicológica, pero una idea que
quiebra todos los muros cartesianos, que están separando lo que es conciencia
individual de la cultura y de la sociedad […] Vygotsky quiebra con la
perspectiva tradicional, que los hombres están controlados desde afuera, quiere
decir, por la sociedad, o que los hombres están controlados por dentro, quiere
decir, por su herencia biológica (1997, p.48).
De esta forma, la
escuela por ciclos de formación, al agrupar los educandos por edades y no por
nivel de conocimiento – como hace la escuela tradicional –, vuelve oportunas
interacciones e intercambios a partir de elementos de identidad contenidos en
edades próximas y con diferentes niveles de desarrollo proximal, incidiendo en
el proceso de aprendizaje de todos. O sea, la zona de desarrollo proximal
(Vygotsky, 1996), que se configura como un potencial de aprendizaje que puede
ser desarrollado interactivamente se realiza con más intensidad en grupos con
de edad homogénea. Aún sobre la edad, afirma Snyders: “A cada edad corresponde
una forma de vida que tiene valor, equilibrio, coherencia, que merece ser
respetada y llevada en serio; a cada edad corresponden problemas y conflictos
reales” (1993, p.29).
Otra contribución
teórica importante a la organización de los ciclos de formación es la de Henry
Wallon [5], para quien es esencial para la escuela
reconocer los cambios objetivos en el comportamiento de l@s niñ@s en sus
diferentes edades y en situaciones diferenciadas y las consecuentes necesidades
que de allí derivan. Este reconocimiento se concretiza cuando la escuela
respeta y diagnostica el comportamiento dominante en cada etapa del desarrollo,
estimulando el proceso de integración de comportamientos, lo que es una
necesidad inherente al proceso de construcción de la personalidad en cada fase.
Cabe a la escuela, como institución educadora, cumplir la función de proveer
los medios y realizar las mediaciones y las actividades necesarias para la
realización de la formación de l@s niñ@s y de l@s adolescentes. Cuando no se
observa esto en la acción pedagógica de la escuela, cuando las tareas escolares
contradicen las circunstancias psicosociales en que viven objetivamente l@s
niñ@s, características de su universo transitorio, el acto educativo acaba
empobrecido y vacío de sentido.
Para responder a
estas cuestiones, la enseñanza puede estar organizada en tres ciclos de tres
años cada uno, desde los seis a los catorce años. Los tres ciclos corresponden
a la infancia, la pre-adolescencia y la adolescencia. Esta reagrupación, de l@s
niñ@s y adolescentes en la escuela, se fundamenta en la relación desarrollo y
aprendizaje, en una perspectiva en que el desarrollo cognitivo de l@s niñ@s y
adolescentes se realiza, tanto por procesos biológicos-cognitivos, cuanto por
interacciones sociales. De esta forma, se vuelve importante profundizar sobre
como el ambiente socio-cognitivo al cual l@s niñ@s están regularmente
expuestos, puede influenciar el desarrollo, pues, desarrollo y aprendizaje son
dos procesos que interactúan, afectándose mutuamente [6]. Esta visión de construcción de
conocimiento, del desarrollo del sujeto y de sus funciones mentales, orienta la
estructura curricular y la organización de la enseñanza en los ciclos de
formación. De esta forma, las actividades pedagógicas y la agrupación de los
estudiantes están acompañadas por una concepción del currículo que, obviamente,
indica la relación ambiente, cultura, conocimiento. En esta propuesta
educativa, los educadores planean y ejecutan necesariamente el trabajo de forma
colectiva. Cada ciclo debe tener su colectivo de educadores que, dentro de los
espacios institucionales previstos, realizan el trabajo con los educandos,
estableciendo un proceso permanente de relaciones con el país y la comunidad en
general.
Nuevos espacios
tienen que ser creados para garantizar el tiempo de aprendizaje para todos. Se
tomarán aquí como referencia, como ejemplos de posibilidades, algunos espacios
importantes experimentados en la Red Municipal de Porto Alegre, como los grupos
de progresión para educandos que, en el momento de la implementación de la
estructura escolar por ciclos de formación, presentaban un desfase
edad/aprendizaje [7]. Estos alumnos, respetados en su desarrollo,
en sus experiencias de vida e, a partir de su contexto biológico y cultural,
son estimulados y desafiados con estrategias pedagógicas que amplían sus
aprendizajes. Los educandos que forman los grupos, en los cuales, hay
correspondencia edad/aprendizaje, cuando presentan dificultades no superadas
por el colectivo de profesores del ciclo, son encaminados al Laboratorio de
Aprendizaje [8]. En caso sean diagnosticadas situaciones en
las cuales se presente la necesidad de valoración y atención especial,
individualizada, el educando es encaminado a la Sala de Integración y
Recursos [9], en la cual el acompañamiento es realizado
por educadores especiales y, cuando es necesario, por otras atenciones
especiales. Otra contribución para le extensión de los espacios educativos y de
los tiempos de intervención pedagógica por alumno fue la construcción de la
figura del profesor itinerante [10]: un recurso humano más para cada tres o
cuatro grupos para fortalecer el colectivo y ampliar las posibilidades de
planteamiento e intervenciones del grupo de profesores.
Los nuevos espacios y
tiempos suponen la organización colectiva de trabajo. Ya no existe para el
profesor el trabajo aislado. Es fundamental la institución de espacios de
planteamiento colectivo, organizando acciones pedagógicas en grupos para
intervenir en el proceso de construcción del conocimiento. Más de un educador
puede trabajar en una clase al mismo tiempo, en la misma aula. Las agrupaciones
de educandos pueden ser flexibles de acuerdo con las actividades planeadas por
los colectivos de educadores y con las necesidades de aprendizaje de los
educandos. La flexibilidad de los tiempos y los espacios puede corresponder
además a un movimiento constante de reagrupación, rompiendo con la rigidez de
las clases tradicionales. En una perspectiva dialéctica del conocimiento, la
acción educativa considera la práctica social como fuente de conocimiento. Por
esto, la escuela de ciclos de formación no es una escuela para la vida, sino
una escuela en la vida. No es una escuela para el futuro, sino una escuela para
el presente y por esto, conectada con el devenir, con el proceso de
humanización, teniendo la preocupación concreta en el respeto de las
condiciones específicas de l@s niñ@s y l@s adolescentes, asegurándoles el
derecho al conocimiento como niñ@s y adolescentes que construyen, sobre todo,
el aprendizaje de la autonomía y de la ciudadanía dentro de principios
solidarios y de cooperación en la cotidianeidad de la convivencia social.
Conclusión
El debate sobre la
calidad de la enseñanza está siendo cada vez más intenso, sobrepasando los
entornos educativos, ocupando los canales mediáticos y construyendo un sentido
común que no siempre contribuye a esclarecer los problemas que afectan el
cuadro real de la educación. La realidad de la educación es casi siempre
presentada a través de sus síntomas aparentes sin que las cuestiones esenciales
resulten tocadas. Las referencias sobre una buena o mala educación, sobre la
calidad de la enseñanza son tomadas a partir de viejos conceptos, pertinentes a
realidades históricas ya pasadas. Así, la calidad es confundida con cantidad,
con la capacidad de repetición, con dominios externos y mecánicos de la
información. Para esto, se mete mano a instrumentos de valoraciones
cuantitativos, que miden productos, se ignoran los procesos, estableciendo
un ranking y comparaciones entre realidades distintas. Así, se
comparan países avanzados que disminuyeron drásticamente las desigualdades
sociales y que realizan históricamente grandes inversiones en educación con la
situación vivida por países como Brasil que acumulan un grande retraso
histórico en la cuestión social y educacional.
La realidad de la
educación brasileña pone hoy cuestiones desafiantes. Estamos alcanzando la
universalización de la Enseñanza Elementar y un avance significativo en el
acceso a la Educación Básica. La masificación de la educación integra en la escuela
los contingentes sociales más empobrecidos e históricamente excluidos. Esto
significa que cambió el perfil de la población escolar. Contradictoriamente, la
escuela continúa actuando con los supuestos pedagógicos de la escuela pensada
para la clase media y la élite. Con este funcionamiento la institución escolar
se ha constituido como un espacio de tránsito de las desigualdades y de la
exclusión por no aprender. Las concepciones mecanicistas y positivistas del
conocimiento, cuyos desdoblamientos pedagógicos son el repaso de contenidos
aparece hoy en las visiones productivistas de la educación, con los métodos de
evaluación de productos que ignoran la formación integral y la diversidad
cultural del sujeto aprendiz. Estas prácticas y concepciones no responden a las
necesidades de aprendizaje de las clases populares y refuerzan los mecanismos
de exclusión a través de la escuela.
Algunas cuestiones
necesitan ser reforzadas para la discusión de la calidad de la enseñanza. Entre
éstas destacamos las siguientes: ¿Por qué las dificultades de repensar la
escuela más allá de la organización del trabajo según el modelo
taylorista-fordista? ¿Por qué las políticas públicas y las concepciones sobre
la Educación Básica continúan utilizando parámetros que no dialogan con el
cambio del perfil social de la población escolar? ¿Por qué la idea de escuela
continúa atada a la visión del repaso del conocimiento listo y acabado? ¿Por
qué a pesar del avance teórico de la ciencia de la educación, de la revolución
en las comunicaciones, de las transformaciones en la organización del trabajo y
en la producción el conocimiento escolar continua aprisionado por la
repetición, por la fragmentación, por los tiempos predeterminados, por el
trabajo individual y por las evaluaciones puntuales y cuantitativas? ¿Por qué
la educación escolar no consigue llevar su organización y sus prácticas en la
dirección de una enseñanza que trabaje el conocimiento como un proceso de
construcción permanente en dialogo con la diversidad cultural y social del sujeto
aprendiz? Y, finalmente, ¿por qué la resistencia en pensar la estructura de la
escuela, compatibilizando sus tiempos y sus espacios con la revolución
tecnológica, con una concepción del conocimiento en construcción y superación
permanente y con la entrada de las clases populares con todos sus componentes
culturales y sociales?
Pensar una educación
integral dirigida a la formación humana significa ciertamente repensar los
ritos formales que vuelven la escuela un lugar de repetición, inhibidor de la
creatividad, recalcada en una meritocracia que coacciona los excluidos a
identificarse con su propio fracaso. El desafío de la actualidad es una escuela
pertinente con el ser humano interferidor, donde la experiencia cognitiva se
constituya en la acción de verificación y reconstrucción de la condición de la
existencia del sujeto aprendiz.
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[1] En Principios
de administración científica, Taylor, 1957, desarrolló la teoría del trabajo
que Henry Ford volvió operativa, transformándola en práctica en sus industrias
de automóviles al principio del siglo XX. El taylorismo-fordismo pasará
entonces a orientar la producción en serie en el sistema industrial. En los últimos
tiempos la organización del trabajo ha debido modificarse en función del
proceso de innovación tecnológica. El trabajo rígido donde el
trabajador aprende un oficio para toda la vita se ha cambiado en el trabajo
flexible donde es trabajador es enfrentado a nuevos aprendizajes
profesionales a cada ola de innovación tecnológica. Ver Kuenzer, 2007.
[2] Se trata de una
experiencia concreta realizada por las escuelas de la Red Pública Municipal de
Porto Alegre. La investigación socio-antropológica es una entrevista que los
profesores hacen en la comunidad del entorno de la escuela. En esta visita los
profesores organizan un itinerario de conversaciones con las familias
procurando registrar las conversaciones que expresan cuestiones concretas que
implican a la comunidad. Su historia, sus luchas, sus ritos, sus mitos, los tiempos
de ocio, el tipo de convivencia, su imaginario, en fin sus problemas más
significativos. Sucesivamente el material recogido es discutido y sistematizado
en el llamado complejo temático. El complejo temático es constituido por un
núcleo formado por el fenómeno más frecuente en las charlas de la comunidad.
Alrededor del fenómeno principal se colocan las charlas más significativas y
alrededor de las charlas los conceptos con estos relacionados. Cuando el
complejo es construido las diferentes áreas de conocimiento organizan el
programa de enseñanza a partir del fenómeno y de las charlas, trabajando los
respectivos contenidos relacionados con los conceptos y con el fenómeno del
complejo. Esta práctica estimula el trabajo colectivo, la interdisciplinariedad
y posibilita que las cuestiones concretas de la comunidad aparezcan en el
lenguaje y en el contenido escolar confiriendo significados a los proceso de
aprendizaje.
[3] Las principales
referencias teóricas que pueden ser utilizadas para comprender la relación
entre las teorías del desarrollo humano con las prácticas pedagógicas y la
lógica de los ciclos de vida son las teorías del aprendizaje desarrolladas por
J. Piaget, H. Wallon e L. S. Vygotsky. Ver: REGO (1998), GALVÃO (1998), LA
TAILLE et al (1992).
[4] Ver entrevista
del profesor Bernd Fichtner concedida a Maria da Graça Schimit y publicada en
la Revista da SMED Paixão de Aprender (FICHTNER, 1997). Ver, también, VYGOTSKY
(1984).
[5] Sobre la
relación edad y aprendizaje, la necesidad de una escuela flexible que responda
a las diferentes fases del desarrollo biológico e psico-social de la infancia,
ver Galvão (1998).
[6] Sobre los
procesos cognitivos de la infancia, la relación con el medio social y el
desarrollo de las funciones mentales, ver Rego (1998).
[7] El pasaje del
educando por el grupo de progresión debe perdurar sólo el tiempo necesario para
la realización de los aprendizajes necesarios a su integración en el año ciclo
correspondiente a su edad. Los profesores de los grupos de progresión tienen
una formación específica para las exigencias de la intervención pedagógica que
garantice el acceso de estos educandos al conocimiento. Ver DIDONET; ROCHA
(Orgs.) (1999) e DIDONET; MARTINS et al (Orgs.) (1999).
[8] El Laboratorio
de Aprendizaje es el espacio de investigación sobre el proceso de construcción
del conocimiento del alumno investigado. Son encaminados al laboratorio los
alumnos que no aprenden con las estrategias pedagógicas y didácticas utilizadas
por el colectivo de profesores del ciclo. Después de investigar los procesos y
comportamientos de aprendizaje del alumno, los profesores del laboratorio
sugieren a los profesores del colectivo del ciclo nuevas estrategias emergidas
en la investigación. Al mismo tiempo en que es investigado, el alumno aprende
más sobre su proprio potencial. El laboratorio, por lo tanto, no es un espacio
de recuperación, y los profesores reciben formación específica para actuar en
este espacio. Ver el texto de Maristela Costa e Marlene Ávila Machado, Laboratório
de aprendizagem: investigar, compreender e desenvolver a aprendizagem in Cadernos
Pedagógicos n.12, SMED, 1998.
[9] La Sala de
Integración y Recursos está compuesta por un educador especial, un
psicopedagogo, con la asesoría del equipo de psicólogos de la Secretaría. Estos
profesionales especializados actúan integrados con los órganos municipales de
salud y trabajo social. Las salas de integración y recursos no existen en todas
las escuelas. Cada grupo de escuelas es atendido por una sala de integración y
recursos situada en una escuela de la región.
[10] El profesor
itinerante es previsto por el cuadro del personal de las escuelas, reglado por
los reglamentos escolares, que establecen para cada tres clases un profesor
adjunto para facilitar el funcionamiento del colectivo, posibilitando la
existencia de reuniones pedagógicas sin la interrupción de la atención a los
alumnos. O de la organización de actividades en que los alumnos de varias
clases o de una clase sean redistribuidos, conformemente al planteamiento
colectivo de trabajo. Es importante reafirmar que en la enseñanza por ciclos de
formación las clases son apenas una referencia, pues debe haber un intenso
trabajo que implica la disolución de las clases del mismo año ciclo en grupos
organizados por determinadas actividades pedagógicas. El profesor itinerante es
también llamado en las escuelas de profesor volante. Sobre el profesor
itinerante, ver el texto de Dalila Frota, O professor volante no ciclo:
lugar em construção (DIDONET, 1999).
Traducción: Loris
Viviani
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